Revista Travesías Didácticas Nº 31
CONTENIDOS:
Grupo Multiedad 2017. DEI. Lic. Laura Pitluk (coordinación)- Los niños menores de 3 años en el laberinto. Formatos institucionales para la atención de la primera infancia. Lic. Ana Malajovich
- Propuestas lúdicas colectivas. Prof. Andrea Nora Molina
- Promoviendo la autonomía de los/as niños/as en la escuela. Lic. Lis Lapelegrina
- Compartiendo experiencias 1: La mirada de los niños a través del arte. Prof. Azucena Di Plácido
- Compartiendo experiencias 2: Registro del Programa Radial «Derecho a la voz». Prof. María Luisa Galarza
EDITORIAL:
Queridos lectores, docentes, equipos de dirección,
supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial.
Antes que nada, quiero agradecer, agradecer, agradecer…
Y dedicarle este escrito a mi amor…basta ver el reflejo de tus ojos en los míos…
Quiero, a su vez, recuperar un párrafo de un escrito perteneciente a Hebe San Martin de Duprat, que me marcó -hace muchos años- para siempre; ella decía que “a desigual punto de partida debemos alcanzar semejantes puntos de llegada” … y de eso se trata el trabajo sobre la diversidad.
Volver a sentir y expresar que finaliza un año difícil carece en estos momentos de sentido… no porque no lo sea (vaya si lo es), no porque el dolor de la miseria y el hambre no nos duela en lo profundo y mirar a nuestras infancias no continúe siendo un desafío inmenso, inmediato y absolutamente necesario… sino porque pese a todo (más allá de las predicciones bien sabidas) aún estamos a tiempo de encontrar salidas que nos pueden volver al camino de la vida digna, los encuentros amorosos, los vínculos respetuosos y responsables, las instituciones educativas conformadas como espacios de seguridad, enseñanza, aprendizajes significativos y educadores centrados en la promoción de lo humano y en la confianza en la educabilidad (Merieu) de todos los sujetos del “mundo que quieran habitar en el suelo argentino”.
Esto por supuesto incluye a lo educativo desde un enfoque comprometido-facilitador-digno y a la concreción de las utopías posibles…
Con esfuerzo ¡sí! pero aun soñando con un mundo pleno de posibilidades que se abre ante nuestros ojos cansados y nuestras miradas incansables que buscan aquellas opciones necesarias y posibles…
Mágicas ¡no! pero superadoras de -al menos- algunos espacios y tiempos de dolor… y por sobre todo concretando esas miradas e intervenciones a favor de nuestros niñas y niños, nuestras escuelas, nuestro ser docente, que solo se logran con educadores fortalecidos, conscientes, reflexivos, dignos…
Quiero incluir aquí un escrito de una Docente –con mayúsculas- que recientemente en el cierre de una capacitación sobre la temática de la evaluación (en el marco de las tareas que desarrollo en la Escuela de Maestros perteneciente al Ministerio de Educación de CABA) me transmitió y encarnó estas posibilidades educativas de búsqueda, reflexiones y acciones comprometidas, respetuosas y sabias.
Escribe Lis Lapelegrina, docente del JIC Nª 5 del Distrito Escolar Nª 10, como parte de la evaluación de las propuestas que planificó, desarrolló y evaluó durante la capacitación:
“Mis palabras sobre INTERVENCIÓN DOCENTE
…intervenir, es una palabra con múltiples resonancias, en sí misma alberga una variada polifonía de sentidos…
La palabra intervención, tiene la capacidad de gestar mediación, de crear un espacio o intervalo donde no lo hay, que puede ser un aporte amable y respetuoso, que puede generar un puente, un lazo, un coto y también una nueva pregunta…
Como docente, intervenir también tiene la significación, la potencia y hasta el deber profesional del cuidado, de poner en juego en la sala y velar por los derechos de todos/as, de transmitir la cultura, de concretar los actos pedagógico y didácticos… por eso cada día cuando los/as niños/as se van de la escuela y la sala queda vacía, la miro y me permito habitar el estado de pregunta, a su vez pensar en lo cotidiano y escribir algunos pensares y resonancias con respecto a los posibles “tipos” de intervenciones y posicionamientos docentes que los sostienen:
- hay intervenciones que median y cuidan, que protegen, que amparan, que alojan en un abrazo, en una mirada…
- hay intervenciones lúdicas, las que juegan, las que proponen, las simbólicas que se toman una tacita de té,
- hay intervenciones organizativas que aportan herramientas para que todos/as puedan sentirse cómodos, tanto en el espacio físico como en los tiempos y relojes escolares,
- hay intervenciones que detienen accionares que puedan vulnerar derechos de otros/as y contienen,
- hay intervenciones didácticas que transmiten contenidos, ciencia y pedagogía y que tienen presentes los objetivos y el espacio escuela como un lugar que asume la obligación de que los/as niños/as accedan en situaciones de equidad escolar al capital cultural sobre el cual son sujetos de derechos”.
Entonces, vuelvo a confirmar que aun todo es posible…en lo escolar y en la vida…
Y reflexiono…
Cuánto error hay en creer que:
- la planificación y la evaluación son estructuras fósiles, estancadas y rígidas en lugar de instrumentos/herramientas que fortalecen las tareas educativas. Sin embargo, eso es lo que piensan las personas que consideran que prever y organizar las propuestas de enseñanza determinan estrictamente las tareas en lugar de favorecer que los educadores puedan dedicarse a lo importante y necesario: mirar a los niños, desarrollar con criterio las propuestas y poder detenerse en las acciones cuidadosas y alentadoras con todos y cada uno, aceptando la complejidad de la realidad áulica y escolar;
- la didáctica y la enseñanza “descuidan” los vínculos, el afecto y la amorosidad necesaria y prioritaria en todo acto escolar, en lugar de comprenderse como un modo de respetar a los alumnos, sostenerlos en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, generar propuestas que los comprendan, los alienten, los enriquezcan, reconociendo que tantas veces es la escuela la única opción de relaciones afectivas y encuentros educativos dignos y favorecedores;
- los otros son los “culpables” de lo que sucede, entonces (tantas veces) en lugar de mirarnos a nosotros mismos intentando modificar lo necesario nos resulta más fácil –aunque mucho menos alentador y posibilitador- creer que el directivo molesta cuando solicita lo pertinente para nuestra tarea, las familias no accionan como debieran, mis compañeros/as no me ayudan o entienden, el otro nivel o modalidad educativa no realiza lo que le corresponde… y lo que es peor…los niños no saben comportarse adecuadamente… sin embargo, es bien sabido que la responsabilidad adulta en cuanto a los sentimientos y acciones infantiles debe estar en el centro de las ideas, reflexiones y acciones escolares; responsabilizar a nuestros alumnas y alumnos de sus dificultades por sostenerse quietos en propuestas largas y poco convocantes, atentos más allá de sus posibilidades, en espera de que algo interesante e intenso suceda, escuchando conversaciones adultas que pueden tener que ver con las tareas que competen a los docentes pero que necesariamente debieran desarrollarse en los tiempos y espacios adecuados a fin de no obstaculizar nuestra atención en ellos y realizarlas con la responsabilidad pertinente;
- si la escuela se nutre de modas que surgen y se desarman de la misma forma, rápida y ridículamente, es desde ese lugar que puede encontrar las diversas opciones para sostener la dignidad de lo escolar. Sabemos que esto solo es posible con educadores comprometidos y reflexivos que trabajan en equipo mirando el bien común y no solo la propia realidad;
- …
En este sentido, menciono una cita del prólogo que escribí en el libro “Ideas y reflexiones de grandes maestros” (Ed. Homo Sapiens, 2018, Rosario, Coordinadora Laura Pitluk).
“Valoro profundamente la diversidad de opiniones e ideas reconociendo que la misma no debe ubicarnos en orillas opuestas del devenir educativo, sino sostenernos respetuosamente unidos en el valor de mirar y escuchar a los niños como sujetos de derechos y alumnos plenos de posibilidades, en la valoración de las potencialidades educativas y en el saber fundamental de que los educadores son los posibles hacedores de las mejores ideas y acciones.
Sin embargo, me opongo rotundamente a las disputas directas o solapadas basadas en las luchas de poderes o en la puesta en juego de actitudes asentadas en los contra valores; me alejo con empeño de las confrontaciones por cuestiones sin importancia y las modas tan competitivas como pasajeras, que nos alejan de las reflexiones y acciones sobre los aspectos importantes que nos convocan en lo educativo; rechazo las decisiones que coarcionan y obligan a los otros a actuar sin pensar y realizar por obediencia restando posibilidades a la autonomía y la participación; detengo muy especialmente la mirada en los niños, en las escuelas, en los docentes, en las familias y en todos aquellos que tenemos en nuestras manos las posibilidades de seguir construyendo la historia (las historias), sosteniendo las esperanzas, el compromiso y las utopías… y me sigo preguntando: ¿no aprendimos aún que no se pueden controlar las ideas, acciones y decisiones de los otros, ni manipular desde afuera los procesos personales, por más “bajadas” lineales, arbitrarias y autoritarias que se presenten?, ¿no logramos sostener la idea de abrir el abanico de posibilidades para favorecer la creatividad y la toma de decisiones contextualizadas olvidando la necesidad de elegir cada vez otra opción desechando las anteriores solo por el hecho de alinearnos a lo que se supone la única opción adecuada solo porque está de moda?, ¿no instalamos por fin la idea de que las actitudes y acciones adultas tienen un valor determinante para nuestros pequeños alumnos que necesitan de un encuadre coherente y educadores disponibles?
Entonces, no da igual una actitud u otra, no es lo mismo pararse de un lado del río o del otro o detenerse estático en sus orillas, no se vive igual desde el respeto por los otros y el bien común que desde la frialdad del corazón y el egoísmo o la ceguera del alma…”
Cabe destacar, que los problemas de comunicación en la vida y en la escuela implican un deterioro de los vínculos y las acciones que ensombrecen las posibilidades de actuar, sentir y pensar desde el respeto mutuo; tantas veces los “malos entendidos” nos perjudican, las malas interpretaciones de los mensajes nos deterioran en lo vincular y lo educativo, lo dicho o entre dicho con respecto a los otros sin diálogos frontales y respetuosos nos perjudican al interior de las instituciones.
Este año se cumple el treinta aniversario de la formulación de la Convención sobre los derechos del niño y eso se presenta como un increíble hecho en la historia de la humanidad…sin embargo las luchas siguen y aun nos debemos su concreción en la realidad cotidiana.
En el capítulo 5 del libro “La modalidad de taller en el Nivel Inicial, recorrido y posibilidades para la educación actual”, escribía[1] acerca de los derechos del niño y su relación con los talleres, recuperando su importancia como modalidad alternativa de organizar la enseñanza favorecedora -por su propia identidad e ideología- de una educación basada en los derechos humanos.
“En 1989 escribíamos “Dejándonos apenas respiros de esperanza, desde hace casi sesenta años venimos viendo cómo las fuerzas del atraso destrozan las vidas, el trabajo y las riquezas de nuestro pueblo.
Lo hacen de modo cuidadoso y premeditado, sin que los instantes de recuperación hayan sido suficientes como para plantear una reflexión profunda sobre las causas del descalabro, y menos aún para el análisis de proyectos populares de reconstrucción.
Es que fueron justamente estas prácticas democráticas de reflexión y discusión creativa los objetivos elegidos por los destructores, y ahora estamos confusos sobre las formas de encarar participativamente nuestros comunes problemas, sobre las maneras de tratarnos, y hasta sobre el hecho mismo de ser parte de una comunidad”.[2]
Desde estas ideas, con las esperanzas que renacieron con la apertura democrática en 1983 y sustentados en la felicidad de pertenecer a un organismo que integraba a personas de distintos partidos políticos unidos por el respeto hacia los derechos de todos y de ser miembros de su Subcomisión de Educación que se unificaba en la búsqueda de alternativas educativas democráticas y participativas, consideramos que la modalidad de taller nos abría las puertas a infinitas posibilidades.
Fueron sus miembros originarios los que trazaron el camino, tomaron las decisiones pioneras y nos posibilitaron avanzar en las búsquedas. Son ellos, quienes aún continúan en la lucha por un mundo mejor, los que buscaron y encontraron las mejores alternativas. Y escribían: “Por eso, la democracia debe poner en crisis todas las prácticas armadas para el aislamiento y la manipulación, y reemplazarlas por las prácticas del diálogo, de la tarea en conjunto, de la reflexión y el análisis compartido, de la preocupación por el otro, de la vinculación con lo real”[3].
Los talleres, como modalidad educativa, brindan opciones óptimas para poner en práctica un trabajo reflexivo sobre los derechos humanos. “Concebir a la educación como una práctica reflexiva sobre lo real, y a los derechos humanos como método y contenido de esa práctica, condujo de modo natural al empleo y desarrollo de las técnicas de taller, por la manifiesta afinidad entre la convivencia productiva del taller y la aspiración de convivencia creadora preconizada por los derechos humanos.
No es el taller, por cierto, la única forma de reflexión sobre la realidad y elaboración del saber, pero reúne caracteres que le otorgan particulares ventajas en la tarea educativa. El taller es el lugar donde la producción de conocimiento asume la talla de lo humano compartido, surge del amor por la tarea y se desarrolla con el pulso de la propia aptitud creadora en diálogo y no en soliloquio, enseña a valorar lo diferente mientras afirma la igualdad, y –fundamentalmente- es el ámbito en que las personas aprenden a manejar (a fuerza de ejercitarse) el intercambio entre realidad y discurso, única forma de que el conocimiento pueda efectivamente servir a los proyectos humanos.
El taller es un lugar relativamente reciente en la educación, simbiosis de toda una tradición de fraternidad laboral y de producción artística compartida: de allí su nombre. En él, la transmisión de la herencia humana aligera su peso, se des-solemnizan las relaciones entre los-portadores-de-saber y los que (supuestamente) nada-saben-de-nada, se estrechan lazos entre las palabras y la vida social, y se desarrollan las propias posibilidades dentro de un ámbito humano comunitario. Todo ello se vuelve posible a partir de la conciencia de los derechos humanos, e inversamente, éstos se vivencian en el marco del taller”.[4]
…
Los Derechos Humanos, y por consiguiente los Derechos del Niño, están involucrados en todo acto educativo, presentes en todos los aspectos de la vida escolar y en cada propuesta y actitud que asumimos frente a nuestros alumnos.
En la actualidad contamos con documentos (vigencia formal) que avalan nuestra posibilidad de luchar por un mundo mejor y más justo basado en el respeto por todos los sujetos de derecho (y en especial por los niños), y al mismo tiempo vivimos en una realidad cada vez más difícil, compleja, injusta (vigencia real). La explicitación formal de los derechos humanos en documentos escritos es bastante reciente si pensamos en el desarrollo de la humanidad, y es un logro muy importante en la lucha por un mundo respetuoso de los derechos de todos, sin embargo, esto (como bien vivenciamos cotidianamente) no garantiza (si bien colabora) que alcancemos dicho respeto.
“La reconstrucción cotidiana y la adecuación a cada situación real enriquece el aspecto formal y permite construir nuevos derechos sobre la base de los ya reconocidos.
En este sentido, es esencial la participación solidaria, es decir, el trabajo que cada integrante de la sociedad realiza con el fin de transformar la realidad; y la escuela no puede quedar al margen de esta acción transformadora.
…
Los chicos necesitan crecer en un ámbito que los reconozca como personas con derechos propios, para poder así, a lo largo de sus experiencias educativas, aprender a reconocerse a sí mismos y a los demás como personas con derechos propios.
Una educación que se encuadre en el respeto por los derechos de todos, permite a cada chico ser un individuo singular y a la vez respetuoso de la singularidad de los otros; estimula la preocupación por los demás, promueve el diálogo, la tarea compartida, la vinculación con la realidad.” [5]
…
Recorriendo un poco la historia:
- 1789: Primer Declaración de Derechos Humanos
- 1924: Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño
- 1948: Declaración Universal de Derechos Humanos
- 1959: Declaración de Derechos del Niño, adoptada unánimemente por la Asamblea General de las Naciones Unidades.
- 1989: Convención sobre los Derechos del Niño.
Declaración de Derechos del Niño, 1959, Naciones Unidades.
Consta de 10 principios que afirman que la humanidad debe a la infancia lo mejor que pueda darle y que reconoce que los niños por su especial vulnerabilidad necesitan de una declaración específica, que en realidad retoma los aspectos fundamentales de la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Esta Declaración es un soporte moral que orienta las acciones en pro de la infancia en su totalidad e indica qué hacer para intentar desterrar la pobreza, la discriminación y la desigualdad infantil.
Los Diez Principios:
- Derecho a la igualdad sin distinción de raza, credo o nacionalidad.
- Derecho a una protección especial para su desarrollo físico, mental y social.
- Derecho a un nombre y a una nacionalidad.
- Derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuada para el niño y la madre.
- Derecho a una educación y cuidados especiales para el niño físico o mentalmente discapacitado.
- Derecho a comprensión y amor por parte de los padres y la sociedad.
- Derecho a recibir educación gratuita y disfrutar de los juegos.
- Derecho a ser el primero en recibir ayuda en caso de desastre o emergencia.
- Derecho a ser protegido contra el abandono y la explotación en el trabajo.
- Derecho a formarse en un espíritu de solidaridad, comprensión, amistad y justicia entre los pueblos.
Convención sobre los Derechos del Niño, 1989, Naciones Unidades.
En 1979, declarado año internacional del niño, por iniciativa de Polonia, la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas comienza la redacción de la Convención sobre los Derechos del Niño que explicita el mínimo que toda sociedad debe garantizar a sus niños. La Convención complementa y no suplanta a la Declaración de Derechos del Niño, avanza un paso más allá porque implica el compromiso de los países firmantes de adecuar sus leyes a su cumplimiento. Mientras que la Declaración es una afirmación de principios con carácter moral, la Convención es un conjunto de normas y medidas internacionales que encierran las obligaciones específicas y toma de decisiones por cada Estado para el cumplimiento de sus disposiciones y obligaciones.
En 1989 se finaliza la Convención sobre los Derechos del Niño, fruto de 10 años de trabajo, aprobada por unanimidad al cumplirse los 30 años de formulada la Declaración de los Derechos del Niño. La misma (que consta de 54 artículos), abre un camino diferente porque no sólo abarca todos los Derechos Humanos (civiles, sociales, políticos, económicos, culturales) y se fundamenta en la no discriminación, sino que tiene carácter de ley.
En 1990 se desarrolla la Cumbre Mundial a favor de la infancia, en la cual se da énfasis a la Convención; la firman 61 países, nuestro país es uno de ellos.
Del análisis histórico surgen algunos ejes fundamentales para la educación por los Derechos Humanos
- La diferencia entre la vigencia formal y la vigencia real: la vigencia formal se refiere a la integración y formulación de los Derechos Humanos en los distintos documentos mientras que la vigencia real se vincula con la práctica concreta de los derechos en la realidad.
- La integralidad de los derechos humanos: significa que si se viola uno se violan todos porque tienen un carácter totalizador e integral; por lo tanto no podemos considerar el respeto por los Derechos Humanos si se tienen en cuenta sólo algunos; por ejemplo, si existiera el respeto por el derecho a la educación pero no por el derecho a la salud, a la vivienda y al trabajo, no podemos pensar en el respeto por los derechos Humanos.
- La oposición entre derecho y privilegio: si un derecho es respetado para algunos y no para todos deja de ser un derecho y se transforma en un privilegio.
- La relación entre derechos y deberes: como personas, debemos asumir la responsabilidad de comprender que no sólo somos sujetos de derecho sino también de deber, y que los derechos de unos se vinculan estrechamente con los deberes de los otros.
En derechos humanos, también existe un problema de articulación entre la teoría y la práctica y si bien la inclusión en los documentos es fundamental (vigencia formal), sin su concreción real nos falta la esencia y este es uno de los mayores desafíos para los educadores.
A partir de todo lo mencionado, intentemos adentrarnos en la vida escolar.
Podemos creer que los Derechos Humanos son grandes principios, unidades abstractas lejanas a nuestro poder de decidir y participar, pero esto no es así, más bien cada una de nuestras actitudes y elecciones nos acercan o alejan del respeto por los Derechos Humanos.
Muchas veces consideramos que esas amplias formulaciones no son nuestra responsabilidad y en cierta medida es verdad, porque es el Estado quien debe garantizar el cumplimiento de los Derechos Humanos y el Sistema Educativo quien debe hacerse cargo de su respeto en la escuela. Pero también somos nosotros, como adultos y educadores, quienes día a día podemos aportar a la concreción de los Derechos del Niño desde un trabajo que fomente la solidaridad y la cooperación, desde un enfoque que los integre sin olvidarse de sus particularidades, desde una enseñanza que favorezca la pluralidad de ideas y la diversidad de posibilidades de pensar y crear.
…
Muchas cosas se pueden hacer por la infancia desde diferentes ámbitos: integrar organizaciones, discutir temas, denunciar abusos, formular proyectos, y podemos buscar y encontrar espacios para participar de todas; pero como educadores tenemos una prioridad ineludible: cumplir con nuestra tarea desde el respeto por los alumnos como sujetos de derecho, proporcionarles una educación basada en la enseñanza de contenidos significativos articulada con el ejercicio de actitudes acordes con aquello que se enseña; y cuanto pequeños y en consecuencia vulnerables son los alumnos mayor responsabilidad de los diferentes actores educativos.
Los docentes del Nivel Inicial pueden ser verdaderos constructores de una realidad educativa que confirme a los niños su igualdad de posibilidades.
Como integrantes de una institución educativa se pueden proponer proyectos abiertos a todos e integradores de cada uno como sujeto peculiar, diferente en sus características, pero con una base igual frente a nuestra mirada docente responsable de garantizar sus aprendizajes: la de ser niños sujetos de derechos.
Por todo lo expresado, desde Travesías Didácticas y El Portal Educativo, volvemos a apostar a los encuentros, las jornadas, los cursos y todos los proyectos que nos convocan desde hace tantos años a compartir con los educadores la búsqueda de opciones y acciones.
4º Jornada de Actualización Educativa
ARTICULACIÓN ENTRE EL NIVEL INICIAL Y EL NIVEL PRIMARIO: Reflexiones y propuestas.
Sábado 29 de febrero 2020 – 9 a 14 hs.
16º Jornada de Actualización Educativa
EL NIVEL INICIAL: EN BUSCA DE LA IDENTIDAD PERDIDA.
Sábado 14 de marzo 2020 – 9 a 14 hs.
Y todos los cursos virtuales que reinician en marzo
y se irán dictando a lo largo del año…
Con el afecto de siempre, Laura Pitluk.
Email: laurapitlukcursos@gmail.com
[1] Pitluk Laura. (2009). “La modalidad de taller en el Nivel Inicial, recorrido y posibilidades para la educación actual. Ed. Homo Sapiens, Rosario.
[2] Subcomisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. (1989). Talleres de vida. Educación por los Derechos Humanos. Cuadernos para la práctica 1. Buenos Aires
[3] Subcomisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. (1989). Talleres de vida. Educación por los Derechos Humanos. Cuadernos para la práctica 1. Buenos Aires.
[4] Subcomisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. (1989). Talleres de vida. Educación por los Derechos Humanos. Cuadernos para la práctica 1. Buenos Aires.
[5] Pitluk, L y Epsztein, S. (1989) “Aula Taller en el Jardín de Infantes” Ed Troquel. Buenos Aires
